Tú, vos, usted…

En nuestro universo de habla hispana, los hablantes de cada país tienen su manera de dirigirse al otro, a su interlocutor, a la persona con quien hablan.

En Costa Rica, la gente habla sobre todo de usted, especialmente al referirse a desconocidos o personas mayores a uno. Se entiende como una señal de respeto y marca una distancia cuando no media suficiente confianza entre las personas. Por otro lado, la forma coloquial por excelencia para referirse a un par, amigo o persona menor que uno es el vos, en singular (para segunda persona plural se emplea sin excepción el ustedes, no el vosotros). Así, el voseo y el ustedeo se alternan y comparten el espacio de la comunicación diaria.

Aunque aquí hayamos reducido el fenómeno en extremo para su explicación, las relaciones sociales que se expresan a través de la alternancia entre vos y usted no son sencillas y producen una divagación constante. Un hablante costarricense puede comenzar hablando de vos para terminar hablando de usted, pero conjugando los verbos en tú (el tú que se escucha en la televisión, que aparece en todos los manuales de conjugaciones verbales y en todas las traducciones de libros hechas en España y México; el tú, en fin, que nos viene artificialmente desde fuera y se filtra en nuestra vida cotidiana hasta no saber cómo hablamos los ticos). Lo que es peor, esta divagación en el habla se traslada a la escritura, en donde el hablante –ahora escribiente– no sabe qué hacer: ¿trata de acercarse a su lector mediante una fórmula amigable, cercana, que rompa barreras; o mantiene la distancia, el respeto, la dignidad?

Con mucha frecuencia se mezclan las dos intenciones de comunicación y hasta en los mensajes más cortos el texto puede comenzar en un vos –a menudo conjugado como tú– y un usted, indispensable para mantener la distancia, la autoridad y el respeto. Aporto aquí un ejemplo tomado de una iglesia costarricense, en donde este fenómeno se ve claramente en unas poquísimas palabras, apenas un párrafo.

La difusión de internet, con el aumento de la comunicación escrita a través de foros y chats, también crea problemas existenciales: ¿cómo se escribe en un chat o en un foro? Basta andar en foros extranjeros para darse cuenta lo usual y frecuente que es el tú; y un tico, en territorios extranjeros, se adapta con facilidad. Pero los costarricenses, cuando se encuentran en un círculo cerrado, por ejemplo un curso en línea, prefieren el usted y siguen prefiriendo el usted por encima del tú o el vos, particularmente si son adultos. Al menos así ocurrió en el último curso en línea que tomé en Costa Rica, en donde adrede y con alevosía, lancé la pregunta e hice una pequeña encuesta. Había incluso reacciones adversas ante la idea de usar “vos” y ni una sola persona estuvo dispuesta a usar “tú”; no cuando se le preguntaba conscientemente.

Desde luego, este tipo de mezclas, curiosas e interesantes como son en un contexto cultural y en tanto objeto de estudio, se vuelven inadmisibles si cambiamos el contexto: si estamos escribiendo un libro en donde sea indispensable interpelar al lector directamente, es necesario elegir un solo estilo (tú, vos, usted) y ser consecuentes. Este es uno de los puntos que pueden llegar a ser polémicos en el día a día de la edición.


¿En dónde se necesita el “tú/vos/usted” en la edición de libros?
Lo primero que viene a la mente son los diálogos: ya sea en textos literarios o en recreaciones fabuladas en donde haya personajes, siempre que unos se dirijan a otros habrá necesidad de decir “tú” o “vos”. Aquí, claro está, la corrección dependerá de la intencionalidad, usos y funciones del texto. Conviene preguntarse si es necesario mantener la unidad o queremos, por el contrario, emplear estas marcas lingüísticas como una estrategia para mostrar la psicología o la cultura del personaje. En obra literaria, el corrector deberá hablar siempre con el autor y llegar a un acuerdo.

Pero hay otro tipo de obras en donde el tú/vos/usted puede ser útil: el ensayo en donde el autor quiere involucrar al lector; o, en el texto didáctico, puntos diversos en donde se desee crear zonas de encuentro entre el autor/docente y el lector/estudiante. En particular, una de las zonas en donde más frecuentemente se necesita interpelar al lector es en las instrucciones y ejercicios que sirven como guía para realizar actividades, recrear experimentos y hacer lectura interpretativa dirigida.


¿Usted, tú o vos en las instrucciones de texto didáctico?
Estamos muy acostumbrados a leer textos extranjeros redactados en tú. Es más fácil de conjugar, las formas son claramente distinguibles, los verbos dan la apariencia de tener faltas de ortografía… Por eso, alguna editorial costarricense que edita libros para niños costarricenses ha dicho “escribamos en tú, porque es más fácil de escribir y corregir”. Esta es una decisión arbitraria que no se basa en ningún estudio científico de los hablantes, ni siquiera en una sencilla investigación de mercado. Es una decisión tomada a puertas cerradas, sin tomar en cuenta al lector.

Otras editoriales didácticas, como la Universidad Estatal a Distancia (Uned, aclaro que de Costa Rica, no la de España), han seguido una larga tradición de uso del usted en las obras didácticas. Los textos son escritos para adultos dispersos en todo el país. Si bien es cierto que, sobre todo por influencia de la televisión, algunos grupos de hablantes jóvenes pueden emplear el tú en círculos urbanos, todavía en los pueblos y zonas alejadas del país el usted y el vos son la norma. Y el vos es algo que un tico solo le permite a un amigo, a un familiar, a sus padres o a su pareja; cualquier otra persona que se atreva a dirigirse a él en vos (y menos en tú) es un irrespetuoso o un extranjero. Por lo tanto, se comprende por qué el uso del usted sigue siendo el más adecuado para estos textos. El vos debería reservarse únicamente para diálogos entre personajes, alguna que otra exposición de casos y textos especiales que lo ameriten, pero no para dirigirse al lector.


En síntesis
En lo personal, abogo por una edición que tome en cuenta los rasgos lingüísticos del lector, sin que esto obligue a una escritura estrictamente coloquial (la norma y la corrección también son necesarias en las publicaciones escritas). Por lo tanto, antes de tomar una decisión editorial de este calibre, conviene preguntarse a qué público va dirigida la obra (niños, adolescentes, adultos), en qué zona geográfica se desempeñan (ciudad, campo) y cómo hablan entre ellos. Y una vez respondido esto, habrá que decidir por qué se necesita el tú/vos/usted y cuáles son sus funciones dentro del texto. Solo después de esto, se podrá tomar una decisión y, una vez tomada, aplicarla con uniformidad y consistencia.

Así, y por si tenía alguna duda, en este blog usamos el usted.

¿Qué son los "falsos amigos"?

Los falsos amigos o falsos cognados son palabras de distintas lenguas cuya forma (morfología) es muy similar, pero cuyos significados son muy distintos entre sí. Para dar apenas unos ejemplos, el inglés library significa ‘biblioteca’, no ‘librería’; success significa ‘éxito’, no ‘suceso’ y exit significa ‘salida’, no ‘éxito’.

Los falsos amigos aparecen frecuentemente en traducciones realizadas por novatos o personas con poca formación y experiencia en el ramo. Son frecuentes en traducciones muy literales, en donde quien traduce se deja llevar por la forma de la palabra (morfología) y no investiga los significados de las dos palabras en cada lengua (semántica). Esto produce imprecisiones en la comunicación.

Si los lectores de la palabra mal traducida desconocen la lengua de origen, por lo general carecen de herramientas para detectar el error. Como resultado, las malas traducciones –tanto libros publicados por editoriales, como en medios de prensa– llegan a generalizarse sin remedio y grandes públicos adoptan un falso cognado como la forma correcta de un concepto.

El problema se agrava cuando el falso amigo logra insertarse en una comunidad de hablantes de alguna clase; por ejemplo, entre un grupo de investigadores, en una universidad, entre los docentes de una carrera, en un gremio profesional… Así, en poco tiempo, los miembros de esa comunidad están hablando entre ellos con un falso cognado cuyo significado todos parecen entender. ¿Por qué, le preguntan al filólogo, sería necesario corregirlo?

Mi respuesta siempre está a medio camino entre el respeto por la norma y la buena comunicación: un falso amigo, por lo general, es el resultado del error humano; error que solo se puede generalizar si las personas responsables de los medios de comunicación no lo detienen a tiempo. Si nosotros estamos en el medio editorial (ya como editores, correctores de estilo o escritores de cualquier clase, periodistas incluidos), estamos obligados por nuestra profesión a un uso responsable de los vocablos. Resulta triste cuando un lector no especializado utiliza la mala traducción de una editorial reconocida para respaldar y legitimar el uso de un falso cognado.

Por otro lado, si detectamos una comunidad de hablantes en donde un falso cognado se ha introducido sin aviso, siempre conviene rectificar, aun cuando sea lentamente. Si la lengua va a cambiar, que cambie como debe: gracias a los hablantes que se adaptan a las nuevas necesidades de comunicación y no como la imposición inevitable e inconsciente de errores no corregidos a tiempo.


Lecturas recomendadas
Para ampliar el tema de los falsos amigos o falsos cognados recomiendo la lectura de la entrada “falsos amigos” en el el Diccionario de redacción y estilo de José Martínez de Sousa (2003), en donde se explica el origen del término y se proponen alternativas para su denominación.

Los "libros mejorados": nuevos modelos de edición electrónica

Los libros mejorados –traducción de su nombre en inglés, enhanced books– son la mayor preocupación de los editores en este momento de la historia. En términos generales, un libro mejorado es un libro electrónico con adiciones multimediales: además de texto y fotografías, incluye cualquier recurso audiovisual que se pueda crear con la tecnología vigente. Esta definición es muy amplia; los editores y los autores de la industria editorial se están haciendo preguntas esenciales: ¿qué es realmente un libro mejorado? ¿Hasta dónde debe llegar? ¿Basta añadir un video o una pista de audio para “mejorar” un libro? ¿Cómo puede sacar provecho un autor del concepto de libro mejorado?
Este año 2010 está viendo las primeras propuestas de modelos del libro mejorado, alguna de ellas, o acaso todas, se ganará el corazón de los lectores y, con ello, vencerá en las estanterías virtuales.

Por ahora, podemos mencionar dos tipos: el texto con adiciones y el libro cuyo diseño es inseparable de su propuesta de “mejora”.

El texto con adiciones multimediales
Un buen ejemplo es la novela de Nick Cave The Death of Bunny Munro (La muerte de Bunny Munro), publicada por Canongate en 2009. La versión e-book fue especialmente adaptada para ser vista en el iPhone y iPod Touch. Además del texto íntegro de la obra, incluye una banda sonora original, el audiolibro sincronizado con el texto y extractos del texto leídos por el autor.

Esta propuesta sigue siendo tradicional: el texto se entiende como un producto en sí mismo acompañado por otros medios que son accesorios a la historia narrada de manera verbal.

El libro cuyo texto y adiciones son interdependientes
Sin duda la historia reconocerá como pionera la obra The Elements (Los elementos), de Theodore Gray, el primer e-book que saca partido de manera inteligente y elegante de la tecnología introducida por el iPad a la industria del libro.

Mis palabras se quedan cortas ante la demostración del autor en el video promocional. Baste decir que la propuesta de Gray abre posibilidades en el diseño de libros de texto de todas clases. Puedo imaginar un e-book como The Elements pero de aves, o una guía de plantas, o incluso una obra lingüística. [Ya habría querido yo estudiar el alfabeto fonético internacional con los sonidos exactos expresados por hablantes de diferentes zonas, más animaciones tridimensionales de los puntos de articulación en el aparato fonador].

Y para quienes digan que producir este tipo de obras toma tiempo y es costoso, que sí lo es, las cifras de ventas le convencerán de reconsiderar su posición: 75 000 copias vendidas hasta la fecha a través de la tienda de programas de Apple, a un precio de $13.99.

¿Cómo se diseñó The Elements?
Theodore Gray, el autor de esta obra revolucionaria, lleva años coleccionando elementos químicos: metales, rocas, esculturas, partes de aeronaves… cualquier instrumento u objeto que pueda funcionar para comunicar y enseñar mejor lo que es un elemento químico.
Lo que se inició como una sencilla colección se convirtió en una potencial herramienta didáctica. La gran pregunta que se hacía Gray era muy simple: “¿De qué manera comunico esto?”. Esta pregunta lo llevó a experimentar con diversos medios –sitio web, afiche (normal y 3D), libro…– y solamente hasta este año 2010, con la llegada del anticipado iPad, encontró la que le parece la mejor manera, hasta la fecha, de hacerlo. [Después de ver la versión e-book the esta obra, solo nos faltaría estudiar los elementos químicos a través del holodeck de StarTrek].

No digo más. Observe el video y saque sus propias conclusiones.

«Mal de todos, consuelo de tontos»: la escritura en comunidades académicas

La escritura académica y erudita tiene su particular juego de necesidades en cuanto a la redacción, así como su propia colección de vicios. A menudo, además, vemos que las comunidades docentes en universidades e institutos clonan y heredan sus costumbres a las nuevas generaciones de estudiantes y, repentinamente, emerge una especie de jerga, en donde se repiten los problemas de redacción de un artículo a otro, de una tesis a otra, de un libro académico a otro, y todo gracias a la corrección endogámica y al aprendizaje a través de la imitación.

De repente vemos que la mayoría de artículos de una revista de medicina de una particular universidad, a pesar de haber sido escritos por autores distintos, tienen los mismos problemas recurrentes de redacción, digamos en el uso de las mayúsculas o en la manera de emplear el gerundio; o que todos los profesionales de una comunidad de estudiosos de turismo tienden a emplear el mismo falso cognado.

Lo peor es que, entre ellos, se entienden.

Cuando el corrector hace sus observaciones (a veces con cara de horror), minimizan su criterio profesional bajo el argumento de estar supuestamente amparados por algún metalenguaje científico que el lingüista es demasiado ignorante para reconocer: que en esa disciplina o ciencia tal vocablo tiene en efecto ese significado; que así escriben todos; que tome otros textos anteriores y verifique la exactitud de su estilo, de su estructura, de su manera de redactar; que observe las obras de referencia traducidas en México o España y corrobore sus afirmaciones…

En otras palabras: «mal de todos, consuelo de tontos».

Un corrector serio no cederá tan fácilmente a estas argumentaciones, porque aquí es necesario trazar una línea divisoria. ¿Son vicios copiados hasta la saciedad y convertidos en modelo o hay un verdadero fenómeno lingüístico detrás? ¿Son problemas de forma, de sintaxis, de expresión o hay lugar al alegato del «lenguaje científico»? ¿Existe una verdadera razón científica para emplear determinada forma expresiva o es el resultado de la costumbre, el capricho, una mala traducción o la más genuina y pura ignorancia?

Para responder a estas preguntas, el corrector deberá armarse de paciencia, investigar, consultar a sus pares y tratar de comprender a profundidad el texto bajo su cuidado. Deberá hablar con su autor y aprender a reconocer verdaderos conceptos técnicos detrás de su planteamiento (o error) lingüístico y, cuando así sea posible, sugerir maneras de redactar sus ideas con más precisión y dentro del marco de la lengua española, más allá de la jerga particular que ha crecido en el seno de alguna comunidad de académicos. Es una labor de negociación.

El problema no se reduce a decir que el «corrector está tratando de seguir las reglas de la lengua». El mantener ciertos estándares lingüísticos (con criterio, sin llegar al fanatismo) facilita la comunicación entre hablantes de comunidades distantes entre sí ya sea por factores geográficos, culturales o disciplinarios. Y no me refiero con esto a escribir en Argentina y publicar en México. Dos académicos de la misma universidad pueden pertenecer a comunidades muy distantes, desde el punto de la lengua, si uno de ellos es sociólogo y el otro físico teórico. Si se especializan demasiado en su propia área y se alimentan únicamente de los escritos de sus colegas, pueden llegar a reducir tanto sus formas de expresión que no saben cómo escribir para un público general.

Habrá algún autor que diga «pero yo no soy el único que escribe así». Es verdad, eso es innegable (por desgracia), pero no justifica que, de su pluma, salgan textos con problemas de redacción y, más allá de la norma gramatical académica, con deficiencias en la comunicación. ¿Qué es más importante? ¿Justificar por qué escribimos de una cierta manera y, de paso, seguir reproduciendo estos modelos inoperantes, o corregir nuestra escritura hasta hacerla legible para otros? Usted elige.

El arte de la escritura: mostrar, no contar

Uno de los vicios más antiguos de la narración de historias es caer en la tentación de enumerarlo todo, decirlo de manera explícita, darlo como información plana, como una foto de pasaporte, como un dato en el currículo de alguien. Este tipo de escritura no es la mejor en ninguna época, pero era más tolerada por los lectores anteriores a la revolución de los medios de comunicación porque era la técnica predominante y se encontraba en todas partes.

Hoy, en cambio, estamos rodeados de muchos medios para contar historias, muy variados en sus formas y en sus estrategias de entrega de la información. Los lectores de hoy son más exigentes, se aburren con mayor facilidad y no están dispuestos a tolerar, en ningún medio, ni siquiera el escrito, la narración lineal, ultradescriptiva y omnisciente a la que estaban acostumbrados los lectores del siglo XIX. Y esto se extiende no solo a la narrativa ficcional: abarca también la escritura técnica, científica y didáctica.

Además, en los tiempos modernos, con tanta información disponible, el lector no tiene tiempo para perderlo miserablemente y sin consecuencias en textos banales. Si no se captura su atención, se moverá tan pronto como sea posible al siguiente.

Una de las muchas estrategias para lograr textos más dinámicos es recordar la vieja regla –hoy tan necesaria en tiempos de cine y medios de narración audiovisuales– de mostrar en lugar de decir. Todo cuanto hayamos elegido incluir en el texto estará ahí si, y solo si, tiene un propósito, sirve para algo, si estamos dispuestos a entretejerlo en la trama global de la escritura. [Y recordemos algo: texto significa ‘tejido’; trama es la manera en que los hilos de la tela están entretejidos. No estoy hablando aquí solamente de ficción, sino de cualquier forma de escritura, incluidas la científica y académica, cuyas palabras también forman un texto y se organizan entramadamente, es decir, también tienen una trama].

Tomemos un ejemplo: un personaje se presenta en la página 1 y dice “Hola, soy Roberto, estudio en la secundaria y vivo cerca de la casa de mi tía” y luego sigue hablando de cualquier otra cosa y en el resto de la narración, la tía no pasa de ser una curiosidad dicha en la presentación del personaje y no vuelve a tener papel relevante alguno en su vida. Habría dado lo mismo eliminar esa oración del libro y, con eso, hacerle la vida menos cansada al lector, quitarle basura y estorbos, reducir lo innecesario.

Ahora bien, una manera no autodescriptiva y banal de poner esto habría sido darle algo que hacer a la tía y a la casa. Entonces, Roberto no nos cuenta, estático, que tiene una tía. En lugar de eso, durante el recreo de una de sus clases, recibe una llamada de su madre que le pide, por favor, pasar por la casa de su tía cuando regrese del colegio, para recoger un pastel o una carta. En este momento no sabemos en dónde está la casa de la tía. Roberto, en efecto, se desvía ligeramente de su ruta habitual (con lo que ya nos da una idea de cuán lejos o cerca vive la tía), abre tranquilamente el portón de la casa y entra, solo para descubrir que nadie le contesta a la puerta. Se asoma por una ventana lateral entreabierta y ve a su tía tendida en el suelo. Ni Roberto ni nosotros sabemos, en este punto, si sufrió un ataque al corazón, si alguien la asaltó y la golpeó o asesinó o si la tía ha tomado la decisión de tirarse sobre la alfombra de la sala por alguna razón perfectamente racional y nada fantasiosa. Las decisiones que sigan harán que la historia tome un giro: detectivesca y de acción, si se trataba de un ladrón o de un homicidio; dramática, si tiene un ataque al corazón; y, ¿por qué no?, de fantasía si la tía ha descubierto un inmenso hoyo interdimensional flotando encima en el techo de su sala y no logra salir de su asombro.

Y ahora nuestro personaje debe reaccionar ante lo ocurrido: ¿saldrá corriendo a casa de su madre para contarle lo sucedido?, ¿llamará desesperadamente al 911?, ¿tratará de entrar a la casa para verificar lo que ocurre?, ¿se congelará por el pánico?, ¿se irá indiferente y dejará a su tía en el suelo, sin piedad ni consecuencia?

Y así, como resultado, el lector podrá sacar sus propias conclusiones sobre los acontecimientos, preguntarse por qué están ocurriendo y crear la biografía del personaje sin que el autor deba dársela: la puede reconstruir a partir de la narración. Esto coloca al lector en la posición de contribuir activamente a la interpretación, le da algo que hacer y lo compele a mantener una actitud alerta y despierta porque la única manera de averiguar más detalles sobre el personaje es seguirlo a lo largo de la historia para ver qué hace, de la misma manera que nos ocurre en la vida real, con las personas a nuestro alrededor: no podemos meternos en su cabeza y en su psique, ni siquiera podemos confiar plenamente en sus palabras; sin embargo, sus acciones sí las podemos ver (aunque filtradas por nuestra propia psique y percepción de los acontecimientos): son nuestro «objeto tangible», nuestra única prueba de quién puede ser el otro.


¿Y en la escritura académica?

¿Cómo traducimos esta regla a la escritura académica, científica o autobiográfica, si no tenemos personajes ni estamos escribiendo una novela? Es erróneo pensar que no tenemos personajes: la voz narrativa es, en sí misma un personaje. Hay muchas maneras para hacer que esta voz narrativa guíe al lector en un texto fluido y visual: introducir anécdotas, contar ejemplos, mostrar los acontecimientos de la manera más gráfica posible (como experimentos, ya sean exitosos o fallidos). Todo, absolutamente todo, se recuerda mejor si nos dan una imagen para asociarla con esos contenidos. Y con esto no me refiero a acompañar el texto con fotografías, sino a darle al lector la materia prima necesaria para que sea capaz de recrear (con un papel activo) la imagen de lo que estoy tratando de mostrarle, de transmitirle, de enseñarle. Y recordemos que enseñar tiene el doble sentido de «mostrar» y de «educar».

Así, en ese libro tan académico sobre la biodiversidad, sabremos que quien nos habla «tiene una tía», si introduce la anécdota de cómo descubrió por primera vez, a los siete años, los poderes de la sábila cuando luego de que el niño se quemara accidentalmente por una travesura, la tía corriera desesperada a su jardín, cortara las hojas de una planta y, sin pensarlo dos veces, le pusiera su pulpa refrescante en el lugar de la quemadura.

Luego, el autor de este libro nos dirá que esta planta se llama Aloe vera, también conocida como sábila, una planta medicinal que abunda en los jardines de las tías amantes de las plantas y expertas en los viejos remedios de la tradición ancestral de los pueblos.

Y de paso, no solo sabremos que el autor (o la voz narrativa, en realidad) tiene una tía (un rasgo de humanidad que nos ayuda, como lectores, a identificarlos), sino que además nos muestra aspectos culturales del país del autor (la existencia de jardines cuidadas por señoras de cierta edad como práctica cultural distintiva), aspectos científicos (es una planta común, de cierto tipo de territorios y que crece fácilmente en los jardines) y aspectos de uso (la planta sirve para aliviar las quemaduras).

Y, pues claro, la imagen de la tía y del evento que nosotros, sin ninguna descripción adicional, hayamos creado, nos servirá como herramienta mnemotécnica para evocar luego la planta. «¿Cómo se llamaba la planta y para qué servía?», preguntará el estudiante durante el examen, y entonces verá a la tía que se imaginó: ya sea gordita o esbelta, de 50 años o de 80, con su bata de dormir o con ropa de jardinera, con una regadera en la mano o con una manguera, corriendo para traerle la salvación a ese niño travieso que llora porque se ha quemado… Eso dependerá de los recuerdos a los que acuda el estudiante para recrear (reconstruir) el texto en su imaginación: ¿tiene una tía que ama los jardines?, ¿o es acaso su madre?, ¿o una vecina?, ¿o la madre de su mejor amigo?, ¿le sucedió alguna vez algo similar a lo narrado?

Así, también en la escritura académica, sobre todo si es didáctica y tenemos al lector-estudiante como prioridad, es necesario aprender a mostrar.

Bibliografía recomendada
Estoy a la caza de obras sobre escritura en español (no sobre gramática ni crítica literaria) y debo decir con vergüenza que todavía no ha llegado a mis manos ninguna que merezca mención; aunque deben estar escondidas en los catálogos de editoriales cuyos libros no llegan nunca a mi país.

Sobre el tema específico de la construcción de personajes, por lo tanto, solamente puedo recomendar una obra escrita en inglés por el escritor norteamericano Orson Scott Card: Characters & Viewpoint. How to invent, construct, and animate vivid, credible characters and choose the best eyes through which to view the events of your short story or novel. (Hay más obras sobre el tema, escritas por otros autores, también en inglés).

Sobre la escritura no ficcional, recomiendo nuevamente la obra de William Zinsser, On writing well, que ya apareció en uno de los primerísimos artículos de este blog: La difícil/placentera labor de escribir.

Escritura rupestre: ¿sistema de signos de 30 000 años de antigüedad?

Son bien conocidas las obras del así llamado arte rupestre: pinturas de eventos, acaso cotidianos, que han permanecido por periodos de hasta 30 000 años en las profundidades de algunas cavernas, principalmente en Europa. El origen de estas pinturas y cómo se realizaron habita en el reino de la especulación: ¿acaso formaban parte de rituales mágicos o iniciáticos? ¿Tenían el propósito de representar la vida ya existente o de crearla a partir de su representación?

Perdidos en estas interrogantes y fascinados por las figuras de bisontes, caballos y cazadores, los arqueólogos habían obviado unos pequeños símbolos abstractos, sencillos en sus trazos, que se encontraban en lugares menos visibles de las cavernas. Durante muchos años estos signos pasaron inadvertidos, hasta que la estudiante Genevieve von Petzinger, de la Universidad de Victoria en la Columbia Británica (Canadá), descubre con asombro que nadie se había tomado la molestia de comparar los signos de cavernas distintas y de sus diferentes periodos de tiempo. Así decidió plantear como su proyecto de maestría (bajo la dirección de April Nowell) la compilación, clasificación y comparación de todos los signos registrados en las cavernas de 146 sitios en Francia, en un período que va desde los 35 000 años hasta hace 10 000 años (25 000 años, en total).

Su descubrimiento fue asombroso: 26 signos, todos dibujados con el mismo estilo, se repiten una y otra vez en numerosos sitios. Más sorprendente aún: algunos aparecen reiteradamente en pares no azarosos y se mantienen sin variaciones durante miles de años.

La constante de estos trazos, los agrupamientos que se repiten en cavernas diferentes y su extraordinaria sencillez son evidencia (quizás la más antigua que tenemos hasta ahora) del desarrollo de signos abstractos que podrían utilizarse para la comunicación escrita, y del pensamiento simbólico que estaría detrás. Si bien estos signos no son figurativos en sí mismos, sí se ve un uso vinculado a las pinturas que sugeriría una escritura pictográfica a la cual era necesario añadirle conceptos abstractos.

Este descubrimiento se une a otros recientes hallazgos que indican la posible existencia de empleo de símbolos abstractos en épocas tan remotas como 75 000 y 100 000 años atrás.

¿Cuán antigua es la escritura? ¿Cuán temprano, en la historia humana, se desarrolló el pensamiento simbólico? ¿Acaso la escritura rupestre solamente se enseñaba, de discípulo a maestro, como parte de un bagaje de conocimiento iniciático y especializado? ¿Era su uso sagrado o profano?

Los hallazgos de esta investigación apenas están en proceso de publicación y, desde luego, sus alcances acaso se vislumbran. Mientras están listos los artículos (y, esperamos, libros) en que podrá leerse el informe pormenorizado, se puede consultar en inglés la noticia publicada por la revista New Scientist. De ahí hemos tomado la mayoría de los datos de este artículo.

El hilo del texto: ¿picotear o rodar?

La redacción es la técnica de creación del hilo conductor de la escritura. La palabra proviene del verbo latino redigo, ‘volver a llevar’, el cual, a su vez, se forma a partir del verbo ago, ‘conducir’. La buena redacción es invisible: no se siente porque nos permite deslizarnos sobre el texto sin interrupciones, sin saltos, sin zancadillas...

Hace unos días, una colega y amiga editora me convirtió los conceptos abstractos de «buena» y la «mala» redacción en imágenes imposibles de callar (¡gracias, Stella!). Las comparto porque contribuyen, sin duda a comprender, metafóricamente, a qué le llamamos «redactar bien».

Según el éxito o el fracaso en la hilación de las ideas, encontramos dos tipos de texto. Unos que se leen como si fueran una gallina picoteando y otros, como si fueran una canica (en Costa Rica, «bolincha») rodando sobre una superficie lisa y sin interrupciones.

La gallina picotea sin un patrón definido, en cualquier dirección. Nunca la misma gallina seguirá dos veces el mismo, exacto y preciso patrón de picoteo. En el texto-gallina no se sabe qué vendrá después, no hay una dirección definida y fácil de identificar, sino un recorrido caótico y casi azaroso. El lector siente que lee «a trompicones», experimenta interrupciones continuamente, debido a los saltos impredecibles de las ideas, que se superponen unas a otras en una yuxtaposición incoherente, sin orden o precisión, sin saber de dónde viene con exactitud o hacia dónde se dirige.

La canica, en cambio, cuando está sobre una tabla o un piso perfectamente liso, sin abultamientos o irregularidades, rueda y rueda sin parar, a un ritmo constante, en una misma dirección y llegará tan lejos como el impulso del golpe se lo permita. En el texto-canica, el hilo del discurso es fluido, coherente, va llevando de la mano al lector, le va indicando por dónde ir y uno lo toma y se va hasta el final.

En la escritura literaria, quizás haya escritores capaces de hacer una obra maestra de la técnica de la gallina (¿tal vez Rayuela o hasta el mismo Quijote sean un ejemplo?); pero en la escritura técnica, el picoteo es un pecado mortal. Es una traición del discurso, un autosabotaje a la comunicación y una pérdida de tiempo y esfuerzo para el lector quien se verá obligado a invertir muchas horas en tratar de poner orden en el caos, so pena de poner en riesgo su comprensión del texto.

En la escritura académica, por ejemplo, las consecuencias del texto-gallina son graves: se juega, ni más ni menos, el éxito o el fracaso del estudiante-lector. La responsabilidad de la comunicación académica no yace en la autocomplacencia de querer comunicar bien por razones de ego o reputación; cuando el objetivo del texto es educar, comunicar bien es un deber porque ahí yace toda la diferencia entre aprobar o reprobar, entre aprender y quedarse en la ignorancia.

En general, ningún texto-gallina debería pasar los filtros editoriales. Una lectura sin hilación es un desperdicio de recursos que, en la cultura impresa, son muy costosos. Aún así, cuál de los dos favorecer es una decisión personal (si usted es alguien tratando de escribir) o editorial.

¿Es posible editar para todos los hispanohablantes?

Una de las ventajas de la lengua, en tanto código internacional de comunicación e intercambio, es su capacidad para darnos acceso a cualquier texto, publicado en cualquier país. No obstante, aun cuando quisiéramos una sola lengua universal, idéntica y comprensible por todos sus hablantes, los giros y particularidades de una región la pueden volver críptica para los hablantes de otra.

Tomemos, como ejemplo, el español. Nací en Costa Rica, un país al que llegan, de alguna manera, influencias de muy diversas procedencias. Así, he leído libros editados en casi cualquier país de habla hispana: México, El Salvador, Colombia, Argentina, España... nunca me he sentido incapaz de leerlos, aunque ciertamente me daba algo de risa encontrarme un «Oye, tío» en alguna traducción española de una obra de Isaac Asimov. Aclaro: en Costa Rica, tío es y siempre será el hermano de mi madre, nadie más; el otro sería «mae», pero no es nada elegante para incluirlo en una traducción literaria, mucho menos de Asimov.

Así, la edición que traspasa fronteras se ve obligada a hacerse preguntas y tomar decisiones. El editor de obras técnicas tiene la responsabilidad de procurar textos que cumplan con ciertos requisitos básicos: comunicabilidad, ¿se tiene éxito en la comunicación texto-lector?; lecturabilidad, ¿se puede leer fluidamente, sin tropiezos en el camino?; naturalidad, ¿se siente cómodo el lector con el texto?; claridad, ¿el texto se entiende tal cual, sin equívocos? Aclaro que estos son requisitos propios de la edición técnica porque ahí donde un manual de uso o un texto didáctico requieren de una comunicación eficaz, transparente, clara, sencilla, directa y unívoca, la comunicación literaria puede aspirar a producir ambigüedad, pluralidad, multidireccionalidad, deliberada oscuridad y, sobre todo, múltiples posibilidades interpretativas.

Así, en teoría, todo parece muy sencillo y abstracto. El problema es cuando un texto invadido por vocablos y giros de la vida cotidiana quiere traspasar las fronteras de una latitud a otra. Tomo, como ejemplo, una obra enfocada en la incorporación de recursos tecnológicos en los procesos de enseñanza-aprendizaje. ¿Qué clase de dificultades léxicas podríamos encontrar ahí?, se puede preguntar el editor. Estas son solo algunas: España, ordenador / América, computadora (no computador, como tienden a pensar algunos); España, pizarrón / América, pizarra; España, plumón / América, marcador (Costa Rica, pilot); España, ordenador de sobremesa / América, computadora de escritorio... (profundizo en eso... a mí me dicen «ordenador de sobremesa» y me imagino «¿una computadora para usarla después de tomar café, en la mesa...?»).

De repente, una obra perfectamente escrita en español, o eso creemos, se vuelve Babel... y eso sin mencionar términos no tecnológicos, como enojo/enfado, que son exactamente lo mismo salvo que en América preferimos enojo y en España, aunque se entiendan las dos y el DRAE recomiende la primera, los españoles hablan siempre, en su vida cotidiana, de enfado (aclaro que no sé si esa es una afirmación universal, para toda la Península o solo para algunas regiones); o las diferencias que tenemos en el uso de ser y estar.

Así, la revisión de una obra escrita en una latitud para ser publicada en otra puede incluir un trabajo complejo de adaptación/traducción. La decisión de cuánto elijamos traducir dependerá, ciertamente, de los editores y el grado de compromiso que tengan con sus lectores. Un vocablo perfectamente normal en una región puede producir extrañeza, rechazo o hasta risa cuando aparece en un texto pensado para ser leído en otro lugar. Se puede convertir en una piedra de tropiezo, un estorbo en la lectura, un factor distractor que desconcentra y desconcierta al lector. Es ese factor clave el que subyace en las decisiones del editor, y no una simple gana de adaptar por adaptar, o de corregir por corregir.

Análisis de audiencia para el diseño de documentación técnica

Como ya hemos mencionado en otros artículos de este blog, la documentación técnica incluye todo tipo de producción editorial no literaria, como la escritura académica, entre muchas otras. Dentro de este mismo contexto, la palabra diseño incluye el proceso completo: la concepción, estructura, planeamiento, escritura y salida visual de la documentación; no solamente su diseño gráfico.

Establecidas estas premisas, podemos pasar a reseñar y comentar los tres métodos de medición de audiencias e integración en el proceso de diseño de documentación técnica que Karen A. Schriver describe en su obra Dynamics in document design.

Schriver los califica en tres tipos: clasificadores, intuitivos y quienes escuchan. Para explicarlos, propone un ejemplo práctico: tres equipos reciben la tarea de adaptar un artículo sobre el calentamiento global, tomado de la revista Scientific American y dirigido a estudiantes universitarios, para una audiencia de estudiantes de secundaria, especialmente entre el séptimo y el octavo grado.

Los clasificadores

El equipo de clasificadores se aproxima al problema mediante una lluvia de ideas para determinar cuáles son las características diferenciadoras entre los estudiantes de secundaria y los universitarios. Destinan la mayor parte de su tiempo a la catalogación de todos los datos que puedan considerarse relevantes sobre su audiencia meta: edad, diferencias por sexo, actitudes hacia la ciencia, pasatiempos vinculados a la ciencia, nivel promedio de vocabulario e interés en el medioambiente. Con esta información en mente, elaboran el esquema de adaptación del artículo original. El primer borrador es sometido a análisis lingüístico para adaptar el nivel a la edad de la audiencia y, aún así, se simplifica todavía más. Finalizada esta labor, el equipo da por terminado su trabajo.

Los intuitivos

Este equipo lee con cuidado el artículo original y toma nota de cuanto pueda interesar a su audiencia meta. Los miembros del equipo intercambian reflexiones sobre el calentamiento global y recuperan sus experiencias personales cuando tenían la edad de su audiencia. Elaboran varios borradores que discuten y corrigen, siempre tratando de imaginar cómo lo recibirían los estudiantes de secundaria; estos lectores imaginados se construyen a partir de pequeñas experiencias personales o ajenas, lo que han observado en parientes o amigos cercanos que coinciden con las características del público meta y toda suerte de especulaciones sobre sus comportamientos posibles. El borrador final se elabora tras la lluvia de ideas generada por la crítica constructiva de otros miembros del grupo, como primer «grupo de prueba» del producto final.

Los que escuchan

El tercer grupo comienza por localizar un grupo de estudiantes de secundaria que estén dispuestos a criticar sus borradores o versiones preliminares. Algunos miembros del equipo tratan de averiguar qué están entendiendo los jóvenes de secundaria sobre el tema de la ciencia. Tienen la preocupación de diseñar ayudas visuales que contribuyan por igual a la comprensión de la materia y a motivar a los estudiantes para seguir su aprendizaje. Su primer paso será, por lo tanto, recopilar ensayos sobre temas cercanos al suyo escritos para estudiantes de esta edad. También hablan con los docentes para averiguar cuáles estrategias han sido exitosas en la enseñanza de la ciencia. las entrevistas a estudiantes y profesores les dan muchas ideas para una nueva versión del artículo. Tras discutir diversas alternativas, toman la decisión de elaborar un material visual en lugar de un texto verbal. Someten la nueva versión a la opinión de los estudiantes y le prestan especial atención a la manera en que estos utilizan las ayudas visuales y exploran los conceptos. Toman nota de cuanto los estudiantes encontraron interesante y de aquellas cosas que produjeron duda o perplejidad. A partir de este proceso de seguimiento en tiempo real de las reacciones del lector, elaboran su versión final del documento.


Estos tres enfoques de creación de la audiencia modelo obligan a la reflexión. Dejaremos los comentarios para otra oportunidad. Aquí solo se abre la pregunta: si usted diseña documentación técnica y ha querido asumir el reto de diseñar para su audiencia, ¿cuál enfoque o combinación de enfoques ha empleado?

Redactar no es escribir

Tomo en mis manos el libro de Sandro Cohen, Redacción sin dolor, y en las primerísimas páginas encuentro estas palabras: «he insistido en la frase redactar (o escribir) bien». Me detengo. ¿Cómo que redactar es lo mismo que escribir? Me levanto, voy al baño, doy unas vueltas... ¡No! No son lo mismo, pienso. Solo se me ocurre esta analogía: escribir es como diseñar un edificio. Redactar es como hacer ingeniería.
Me explico un poco más.
Para mí, escribir implica un proceso creativo muy amplio. Se alimenta de la fantasía y la imaginación (aun cuando la escritura no sea necesariamente ficcional), de la investigación, del conocimiento, del deseo. Un escritor puede pasar años «escribiendo» y, sin embargo, durante ese tiempo podría no vertir una sola oración coherente sobre el papel.
Cuando la hoja comienza a recibir la escritura, las palabras no provienen de la relación intrínseca entre stylo, pincel, pluma o bit y papel. El escriba o escritor ya tiene que tener un dominio de la palabra y esto trasciende el mero dominio de la lengua: debe saber qué decir y cómo decirlo. La escritura se encarga de los contenidos. Con la redacción vamos creando la forma.
Así, redactar bien tiene que ver con la aplicación de las reglas expresivas y las gramaticales, con el perfeccionamiento de los detalles, con la búsqueda de la adecuada comunicación en lo pequeño. Escribir, en cambio, va más lejos: debe velar por el todo, por la macroestructura, por el lector, por los componentes del escrito, por el estilo y género incursionados.
No, me temo que no coincido con don Sandro, cuando menos en esta pequeña afirmación: redactar no es escribir. Ciertamente, saber redactar bien es una habilidad (de las que pueden aprenderse) imprescindible para un buen escritor. Pero un buen escritor necesita mucho más que un conjunto de reglas gramaticales de la expresión para ser capaz de crear una obra. Es la dura realidad que aprenden los aspirantes a escritor que se matriculan en las carreras de filología, lingüística o idiomas.

Se busca filólogo

Escribí el siguiente ensayo (categoricémoslo así, a falta de una clasificación mejor) para la asignatura Introducción a la Filología, impartida por Dra. María Amoretti en la Universidad de Costa Rica, durante el primer semestre del año 1995. La premisa de la tarea era analizar el documento de perfil de salida del profesional en filología vigente en ese momento. El ensayo resultante utiliza un tono de ironía y una gota de ficcionalidad para perfilar al filólogo real y al ideal detrás y más allá de ese perfil.

Se busca filólogo
que investigue el campo de la lengua y la literatura; participe como crítico; comentarista y articulista en los diversos aspectos de la lengua y la creación literaria; asesore en aspectos de la lengua en las diferentes dimensiones que se le solicitan: consultorías gramaticales, interpretación de textos, producción textual, publicidad y otras prácticas textuales que se nos puedan ocurrir sobre la marcha.

Necesitamos que realice las funciones de un investigador y unc rítico, pero su principal tarea será la de «promotor (Si es usted un artista y necesita quién lo asesore, comuníquese con nosotros, y le asignaremos un promotor de imagen a tiempo completo con la garantía de que usted se convertirá en toda una estrella. Le vendemos –y lo vendemoscomo– lo que usted guste: madonnas, jacksons, pantymedias… Solo tiene que solicitarlo al 2222-545654. ¡Llámenos!) de la lengua»1.

El tiempo para la investigación es restringido (¡y omnipresente! Usted debe prestar atención a todas las palabras que escuche, porque ese es su objeto de estudio, y necesitamos que nos diga «lo que quieren decir» los otros y nosotros, aunque no queramos escucharle), porque es poco productivo a nivel comercial; sobre todo necesitamos de usted asesoría para decir correctamente (aunque usted esté –o crea estar– plenamente consciente de que no existe una forma correcta de «decir las cosas»2 lo que nosotros queremos decir: ¡usted hablará por nosotros! Exactamente igual que un actor, su palabra será mi palabra, y mi palabra tendrá que sustituir a la suya. En todo caso, usted deberá ser extremadamente sutil para decirnos que «hablamos mal» o que usted «no entendió lo que queríamos expresar».

Pero no se desilusione, también tenemos otras tareas para usted.

Si decidimos enviarlo a una agencia de publicidad o a un periódico, resígnese a lo que le espera, porque la palabra sagrada de periodistas y publicistas con frecuencia se resiste a ser cambiada (por poco estética o estúpida que a veces pueda parecer). Su tarea será asesorar a nuestros creativos para que no escriban «vusquenos lla!» o «get it you» (sobre todo nos preocupa que usted también conozca algo de inglés, porque el habla popular del español tico está llena de giros anglosajones que le dan un caché que nos resistimos a perder).

Lo que más nos interesa en esta área de trabajo es que el documento, tras pasar por sus manos, sea correcto; esto es que usted revise que no se vayan errores de dedo en la publicación final. En realidad, muchas veces su función será la de ser un corrector de pruebas más que un corrector de estilo, porque nosotros sabemos cómo hablar tanto como usted. (¿Para qué se metió a estudiar algo que todos tenemos y que todos sabemos? Sí, entendemos su vieja historia: que ha muchas mentiras detrás de las imágenes que percibimos; que en realidad no nos estamos comunicando; que no existe un modo de que la verdad se nos revele a través de las palabras o de que lo real pueda ser tocado por nosotros sin mediación de ese invento nuestro para salir de la soledad, el lenguaje; y que lo necesitamos a usted y a todas sus supuestas armas metodológicas para llegar al meollo del asunto. Seamos honestos: ¿cuántos filólogos realmente llegan a esas profundidades del discurso antes de que nosotros los hayamos asimilado totalmente? Para eso se necesitaría que el proceso universitario fuera más eficiente o que comenzara en la escuela primaria, ya que no sabemos si las maestras de «lenguaje» realmente han absorbido y realmente están dispuestas a enseñar todas esas luces negras de la palabra. De todos modos, sabemos que el programa de bachillerato es lo suficientemente restringido como para poder entrar en un oxímoron revelador de las máscaras del discurso. Así que mejor deje sus charlas y sus análisis sobre el discurso para sus cafés intelectuales, porque necesitamos eficiencia y no palabreidad; y por más que usted diga que puede ser mejor en la creación de texto base de una campaña publicitaria, nosotros no despediremos a nuestros publicistas graduados de la UCR o de cualquier privada por ahí solo porque usted pretende que puede redactar mejor).

Pero no se agüeve con eso de ser corrector de pruebas. Necesitamos de todos modos que nos ayude con la gramática porque, pese a haber recibido toda una vida de educación primaria y secundaria de verbos, adjetivos, adverbios, motods y todo ese montón de extrañeses que según ustedes decimos, aún nos cuesta distinguir entre nimiedades (pero no son nimiedades, la forma correcta de decir algo no perdona nunca un error de parte de un filólogo). Por ejemplo: ¿lo correcto es decir «tenemos una cuenta a cobrar» o «tenemos una cuenta por cobrar»? (De paso, si conoce a alguien que nos libere de la duda, por favor avísenos, para salir del oscurantismo intelectual en el que nos encontramos con respecto a esta gran interrogante).

Bien sabemos que en esas cosas de gramática usted es un verdadero genio, y casi casi admiramos su valor al haber llevado cerca de cuatro cursos de gramática (¿Morfología, Sintaxis, Gramática Española Contemporánea y Fonética y Fonología del Español?), sin incluir las dos Gramáticas Históricas y los cursos de Latín y Griego que lo hacen a usted tan pesado a veces, cuando puede tararear con toda propiedad y entendimiento la cantata Carmina Burana, como le dice usted, o cuando nos da citas en latín, ininteligibles para nosotros. Fuera de este uso de placer personal, no le hemos hallado mayor funcionalidad. Lo peor es que usted nos siga asegurando que eso tiene que ver con el español hablado hoy y que nos sería muy útil eso de las etimologías para llegar al probable sentido primigenio y fundacional de una palabra. ¿Para qué nos sirve saber con precisión qué significan y de dónde provienen las palabras que decimos, si a menudo ni usted mismo nos ayuda a aprovecharlas? En todo caso, de algo ha de servirle saber todas esas cosas, si es que usted tiene la capacidad suficiente para relacionar todos esos conocimientos extraños y eruditos que tanto nos asombran, y sabe darse su lugar frente a nosotros asumiendo la autoridad que le confiere el ser lo más cercano entre nosotros a un «amo del lenguaje», y no se queda en lo que tradicionalmente ha quedado una buena parte de sus colegas (nos referimos a quienes han asumido a la perfección el papel pasivo que les hemos asignado). Sí, no se deje engañar por nuestra actitud: a pesar de todo, para nosotros usted es la autoridad andante.

Somos conscientes3 de que si queremos que usted trabaje para nosotros, deberá revisar «periódicamente las fuentes de información pertinentes a su campo de trabajo»4 Claro, que no hay una revista de filología que salga cada mes (impresa a full color en papel couché) y a la que usted se pueda suscribir, como lo hacen los médicos a su revista o los diseñadores gráficos con dinero para suscribirse a publicaciones foráneas; tampoco hay una gran abundancia de libros en el mercado costarricense (los pocos que suelen llegar suelen ser más caros que un best-seller, razón por la cual nunca los adquirirmos para nuestra biblioteca de empresa), y otros tantos solo se pueden conseguir por pura casualidad en las ventas de libros usados (cuando fallece algún otro filólogo cuyos hijos deciden vender o desechar toda la biblioteca y repartirse el dinero sobrante).

En cuanto a «proyectarse de forma adecuada, según las necesidades del contexto»5 La pura6 Verdad es que hemos hecho una sociedad lo suficientemente eficaz como para no permitirle a nadie ir más allá de donde nos interesa. El enunciado de «el perfil del filólogo» es lo suficientemente vago y ambiguo como para afirmar que de todos modos siempre se hace y nunca se cumple. Es decir, ¿qué definimos como «forma adecuada»? Puede ser desde cumplir con eficiencia los caprichos del cliente hasta procurar evitar los abogados7 redacten leyes tan plurisignificantes y ambiguas debido a su capacidad de enunciar con el lenguaje la solución8 al problema que les dio origen.

En nuestra empresa ponemos en duda que el filólogo deseoso de trabajar con nosotros «promueva el uso de la lengua española en términos reflexivos y creativos». Primero porque los cursos que lleva están orientados a ver el término «creativo» desde un punto de vista pasivo, aunque se procura formar un lector activo antes de un escritor (como solía autorreferirse Borges). Sí, es verdad que cursan todo un año de talleres de prácticas textuales, que van más allá de la lectura de obras literarias, pero esto todavía es un experimento9 Un estudiante que no ha sido crítico ni creativo en sus anteriores años de carrera difícilmente podrá llegar a serlo con unos cuantos cursos. Pero al fin hay una esperanza para que la acción de la vida comience a filtrarse en la erudición, de que fluya como los ríos de Heráclito, que se filtren en tantos o´ceanos como puedan alcanzar, porque la acción de un filólogo debe ser absolutamente dinámica y n pasiva o conformista.

Sin embargo, para nosotros, como dueños de la empresa del lenguaje, es preferible que el común siga pensando sus vidas con esa sencillez que la creación artística y el cuestionamiento por la palabra les confiere. Que la inocencia siga sujetando a la palabra dictada detrás de «la intención del hablante», de modo que, como filólogo, usted no siempre encontrará oídos abiertos a esas «cosas de locos», porque «la vida es más sencilla si no ponemos atención a esas carajadas tan complejas».

Claro, que si usted tiene la suerte de ser eviado a una de nuestras secciones de investigación (como las paredes universitarias) o a ciertas áreas donde le será permitido volarse un poco, tal vez pueda poner en práctica todas esas preguntas que terminan siendo tan circulares (¿quién puede concebir algo que para diseccionarse se utilice a sí mismo como instrumento? Imaginar lenguaje hablando sobre lenguaje, o discursos hablando sobre discursos, es tan descabellado como suponer que un cuchillo se pueda cortar a sí mismo. ¡Y todavía se asombran de que esas cosas no se tomen tan en serio!). Por más que tratemos de hablar sobre la formación del filólogo como la construcción de «un marco teórico que lo capacita para estudiar científicamente el lenguaje»10, y que se lleven todos los cursos de cuantificación y medición de la lengua (que ya enumeramos en la cita 2) –en los cuales enfatiza la enumeración de los «conocimientos del filólogo»11 del perfil que nos ha proporcionado la universidad, y en el cual nos estamos basando para hacer la búsqueda del personal que necesitamos– además de los cursos de teoría de la literatura12, podríamos hablar de que lograr ese tipo de científico del lenguaje es realmente difícil, y más bien tenemos a un divagador; a un buscador adentrado en caminos siniestros que lo pueden llevar a cualquier conclusión esquizofrénica que luego trataría de darnos a conocer por la misma vía que trata de develar: su palabra. Aún así, ni nosotros podemos negar que es fascinante.

En cuanto a la literatura, a veces nos preguntamos para qué sirve que tanta gente pierda su vida en estar haciendo formas de estética recombinando tan antiguos elementos, si al final de cuentas lo único que se puede hacer con esa vaina es leerla. ¿Acaso no estamos demasiado ocupados para estar invirtiendo tanto tiempo de nuestra vida (y nuestro trabajo, y nuestro dinero, y nuestra diversión) en e ocio de deslizar la vista sobre palabras que quedan en el olvido conforme son sustituidas por otras palabras? Tal vez por eso nos conviene que otros tomen en serio esa actividad tan improductiva, que lleguen a convertirla en un objeto digno de discusión académica y hasta puedan hacer de ella una profesión. Así que nuestra empresa necesita filólogos que lean por nosotros y para nosotros, y que lean lo que ustedes, como tales, quieran leer, aunque al final solo nos puedan decir lo que nosotros queremos que lean. Que usted se divierta y nos cuente si diversión; que usted se haga un conocedor del alma humana y de las culturas del mundo y luego nos asimile y traspase ese conocimiento –aunque no lo consiga realmente– (para quedar bien en una reunión de negocios, o aparentar que somos grandes lectores, lo que aumentaría nuestro prestigio y la credibilidad que los demás puedan depositar en nuestro discurso), que usted navegue por mundos fantásticos y desarrolle su capacidad para entrar en puntos del universo que son todos los puntos un solo punto… porque nosotros no vamos a hacerlo, no tenemos tiempo para hacerlo, no queremos arriesgarnos a hacerlo…

Por eso nos conviene que lleve todos esos cursos de literatura (española, latinoamericana, costarricense) auqneu, por no ser exhaustivos sino generales, no tenga verdadera oportunidad de leer los textos que le ponen delante. Un examen, una exposición, el siguiente autor, otro examen, otra exposición, el siguiente autor, otro examen, otra exposición, el siguiente autor… Lo peor es que realmente se pretende estudiar científicamente cada una de esas fracciones de literatura (porque solo por fracciones pueden llegar a verla), olvidándose del verbo disfrutar. Solo lamentamos que se hayan perdido los seminarios de literatura universal, y que los seminarios por autor sean tan insuficientes (por su restringida cantidad y por su falta de espacio en el programa) para que los filólogos realmente puedan ser lectores exhaustivos e inagotables en sí mismos como un texto que merece ser leído por quienes los contratamos para eso: para que lean y para leerlos.

Nos parece muy importante para nuestros propósitos ideológicos eso de que conozca y relacione nuestra literatura (americana) con las tradiciones grecolatinas e hispanas. Al fin y al cabo, la identidad nacional se ha creado a partir de una simbología milenaria que no le pertenece –pese a que eso no la haga menos fascinante– (obviando cualquier otra tradición, piénsese en tradiciones anteriores a la extensión del mundo occidental, a mediados del segundo milenio de nuestra era). Solo que además del latín y el griego, deberían cursarse francés e inglés, y además de las literaturas griegas y latinas, deberían leerse las inglesas y norteamericanas y, sobre todo, las francesas (al fin y al cabo, ¿no son esas dos de las grandes influencias –no solo de nuestra literatura sino de nuestra cultura en general– que nos ha traído la corriente de la «independencia»?). Claro, que esto sea optativo también es muy conveniente, con todas las cosas que debería saber un filólogo para ser un filólogo. No alcanzarían una vida ni mil vidas para que llegara a completarse su formación.
Ya hemos dicho que estamos requiriendo un filólogo que sea «capaz de conjugar su formación humanística con los conocimientos de su disciplina para integrarlos, actualizarlos y hacerlos funcionales en su contexto histórico»13 Esto es fundamental. Si encontráramos filólogos así, no les estaríamos asignando el papel de «correctores de pruebas», sino que los pondríamos a nuestro lado a asesorar nuestras más delicadas decisiones a partir de un análisis del discurso con que se nos plantean las disyuntivas de nuestra empresa, para no quedarnos en los corrientes y poco eficaces análisis superfluos y con los que terminamos llegando a la tierra de nadie. Es decir, el filólogo que más nos urge es aquel que vaya más allá de su plan de estudios y de sí mismo, aquel que no se permita castrar su capacidad de raciocinio y de asociación de todas las cosas que va a aprendiendo en su devenir personal y profesional, aquel que se dé cuenta de que «todo lo humano le concierne» y que, por tanto, no será suficiente con lo que ya se le imparte, debe pedir, buscar, arañar, reclamar… hasta conjugar en sí mismo tantas líneas que pueda darse el lujo, entonces sí, de llamarse filólogo y de ejercer como tal.

Y es que para poder desarrollar la habilidad de «comprensión de lectura, (d)el ejercicio de la escritura y (de) la expresión oral en diferentes dimensiones»14 no es suficiente con que lleve un cursito de expresión escrita, o unos cuantos talleres de prácticas escriturales y de lectura. Es necesario que ponga en juego todos los cursos que lo están atravesando y lo han atravesado hasta ese momento; pero más allá, debe entretejer, en cada frase que dice, en cada labor que haga, toda su experiencia vital, porque en todas partes hay pistas que lo pueden llevar hasta el fondo mismo del discurso; ese lugar sin lugar al que pretende llegar y al que, una vez alcanzado, debe comenzar a perseguir en su inevitable desvanecimiento.

San José, julio de 1995



Notas

1 Perfil del bachiller en filología española. «Tareas», apartados II.1, II.2, II.3 y II.4. El enunciado específico que encabeza o sirve de núcleo para cada uno de estos apartados implica dos vervos en particular. El enunciado específico que encabeza o sirve de núcleo para cada uno de estos apartados implica dos verbos en particular: promover y difundir. Por ende, el filólogo tiene las tareas de un promotor (dícese de la persona que promueve) y de un difusor (dícese de la persona que difunde).
2 Porque usted ha pasado, cuando menos, los últimos cuatro años de su vida escuchando a los lingüistas asegurar que es la lengua la que decide lo que la Academia debe decir y no la Academia quien dice cómo habla la lengua. No en vano ha cursado usted todo un año de Introducción al a Lingüística y otro más de Español de América y Costa Rica.
3 Consciente. adj. Que siente, piensa, quiere y obra con cabal conocimiento y plena posesión de sí mismo.
4 Óp. cit., apdo. II.7.
5 Ibíd., apdo. II.6.
6 En lugar de pura léase puta. Error de impresión.
7 En lugar de abogados léase aburrados. Error de lectura.
8 Nótese la presencia del artículo totalizante la. Sabemos que, en ningún aspecto de la vida, menos del lenguaje, existe la solución; tan solo podemos aspirar a una solución; pero hemos logrado un conformismo social tal que permite a los hablantes (hablados) dejarse engañar por esta triquiñuela de la palabra.
9 Nota de actualización: este ensayo analiza el currículo de la carrera de Filología Española vigente en 1995. Desde entonces el plan de estudios ha experimentado cambios diversos, incluyendo los talleres citados.
10 Óp. cit., apdo. III.1.
11 Ver los apartados III.2, III. 3 y III.4, e incluso los III.5 y III.6.
12 De los cursos de teoría literaria podríamos decir que nos da mucho gusto que estén reduciéndose en lugar de aumentar, porque le estaban llenando a la gente la cabeza con demasiada paja; es decir, ahora ya salían hablando un montón de barbaridades que no han sido aprobadas por el Ministerio de Educación (por lo menos hemos logrado que no se admitan en bachillerato). También agradecemos a la Escuela que no se estén brindando cursos (por lo menos no todos los semestres) de semiótica para estudiantes de bachillerato, ni otra serie de temas que podrían ser demasiado etéreos o demasiado reveladores de las ideologías que ocultamos. Además de que es una excelente estrategia: si todos los estudiantes comenzaran a llevar estas materias en lugar de las sugeridas (forma de imperativo, especialmente en Costa Rica), podrían atrasarse tanto que nunca se graduarían o les podrían interesar a tal nivel que propondrían un sistema más libre en donde cada estudiante pueda más o menos ir formando su propio plan de estudios. Los costos de este sistema serían tan elevados, y los resultados podrían ser tan peligrosos para la ideología dominante, que ya no habría ninguna excusa para privatizar la universidad (de todos modos ya lograron superar los escollos de la opinión pública que se oponían a la banca privada).
13 Óp. cit., apdo. IV.1.
14 Óp. cit., apdo. IV.2.

"Al César lo que es del César..."

Las empresas editoriales se sitúan en un mundo fronterizo: entre la empresa, con todos sus requisitos comerciales, monetarios y materiales, y la cultura, con toda nuestra visión de ser ese algo intangible, sagrado, elevado que está, de alguna manera, exento de las necesidades económicas del mundo material.

El imaginario occidental está atravesado por la (ir)reconciliable separación entre cuerpo (carne, pecado) y alma (manifestación divina, pureza) que proviene de aquellas antiguas traducciones al latín de las palabras del autodenominado apóstol Pablo. Bien entendidas o mal entendidas sus palabras originales, los padres de la Iglesia que vinieron después le dieron forma al conflicto dialéctico interno —a nosotros heredado— que se deriva de entender el mundo como una lucha dualista entre el bien y el mal, entre el espíritu y la carne, entre lo inmaterial y lo material.

Y ahí, en el centro de ese dualismo, el libro emerge como la síntesis de ambas: material en su forma externa, es también intangible en su dinámica interna. Así, denominamos «libro» a la inmaterial «obra», la que solo existe y puede existir en la mente del autor y del lector, en los actos de representación de los actores, en el performance de su re-creación por un sujeto humano; y, con la misma palabra, denominamos a cualquiera de sus copias físicas, tangibles, manufacturadas, hechas de papel (o de cualquier sustrato palpable, aun el electrónico), con caracteres impresos y visibles.

El libro-obra en sí mismo no es, en realidad, vendible, transferible, ni siquiera reproducible; es único para cada sujeto en el momento en que lo vive, experimenta, lleva a la vida.

El libro-objeto, en cambio, sí lo es. Ahí aparece el dilema: ¿vender o no vender libros? ¿Lucrar o no lucrar con los libros? ¿Obtener o no obtener beneficios materiales del intercambio material de los libros?

Si las divisiones maniqueas pos paulistas no hubiesen prevalecido a las de su maestro, Cristo, quizás no tendríamos tanto conflicto. Digamos ahora, con toda propiedad: «Al César lo que es del César...». Mientras sigamos viviendo en una sociedad basada en el intercambio monetario y en una dimensión física, realista tangible; mientras sigamos teniendo cuerpos físicos que se mueven en un mundo físico y no metafísico, no tenemos más remedio que jugar con las leyes de la realidad: hacer libros cuesta mucho y cuesta dinero. Para que la empresa editorial pueda sobrevivir en el mercado, y para que el libro intangible pueda seguir vivo, no queda más que lidiar con las reglas del César.

Libro: ¿objeto de cultura o bien de mercado?

La empresa editorial es, querámoslo o no, una empresa. Media la manufacturación de un producto final tangible, intercambiable, valuable, vendible. Está, por lo tanto, sujeta a la economía y el costo financiero, a la variabilidad del mercado, a las leyes de la oferta y la demanda, a la realidad del «vil metal» sin cuya base no podría costearse la creación de libro alguno. Aceptar esta realidad para un bien que apreciamos tanto por su valor intangible (el texto, la palabra, la obra, todo lo que está más allá de la materialidad de la letra impresa) sigue siendo, en la actualidad, una ambigüedad que atormenta a quienes iniciamos nuestros pasos en el mundo editorial.

Más todavía cuando comenzamos a enumerar las características de ese algo intangible más allá del signo escrito material: que si es un objeto de cultura; que si es un instrumento de la educación y, con ello, de la luz, el conocimiento, la sabiduría. En nuestras culturas hijas de las religiones «del Libro», uno de los arquetipos de referencia obligatoria es, sin duda, la obra sagrada, el volumen en cuyas páginas abiertas se manifiesta la palabra divina, la intocable, la inalienable, la que se respeta al punto de no poder ser objeto del sacrilegio de nuestras anotaciones y subrayados.

Así, como lectores hemos crecido en el mundo del libro sagrado y del libro como el más elevado y prestigioso instrumento de la transmisión del conocimiento. ¿Cómo conciliar esta naturaleza con la realidad de la industria de la producción de libros? ¿Cómo pensar en libros contables, estrategias de mercadeo, regateos de derechos de autor, contabilización de ediciones frente a notario público, recuperación de la inversión... en fin, en rentabilidad? Primero, debemos exorcizar nuestros propios demonios internos. Antes de hacerlo, no podremos llevar ninguna empresa editorial a buen término.

"Ya veo lo que dices"

La Página del Idioma Español (http://www.elcastellano.org/) reporta esta semana una noticia que nos podría parecer de ciencia ficcion. Estos increíbles japoneses lo han hecho de nuevo: han inventado unos anteojos o gafas que pueden hacer traducción simultánea de cualquier frase dicha en otra lengua y desplegarla en la forma de un subtítulo. Si bien me imagino las posibles incomodidades de hablar con un Tele Scouter (el nombre que por ahora tiene), y pienso en los increíbles conflictos que tendrá el cerebro tratando de averiguar a qué le pone atención (a las gafas, al suelo, a la calle si estuviera conduciendo), parece destacable el esfuerzo por inventar gadgets que reducen las distancias entre los pueblos.

Todavía está pendiente la invención de un auténtico traductor universal, al estilo de la propuesta futurista de la conocida franquicia de series de televisión Star Trek. Sin embargo, entre tanto, cada año nos vamos quedando con menos excusas para comprender a nuestros vecinos. Una vez que las barreras lingüísticas hayan sido eliminadas plenamente, solo nos quedará lidiar con lo más difícil: las personalidades, los sentimientos, los razonaminetos... las personas (derivado de la palabra griega para ‘máscara’) en sí mismas. En comparación, aun cuando el dichoso aparatito para tener subtítulos en los anteojos esté bastante lejos de nuestro presupuesto actual (costará la bagatela de cien mil euros), parecería todavía barato si, además de traducirnos las palabras que el lenguaje codifica fuera capaz de ponerle subtítulos a las sutilezas humanas que vienen detrás de cada expresión lingüística. ¿Será que los japoneses podrán inventar también subtítulos para los pensamientos y las ocultas intenciones?

Responsabilidad social de la empresa editorial

La editorial es una de las empresas culturales con mayores oportunidades de servicio, dados sus alcances, sus posibilidades, la inclusividad de sus tecnologías, su propia naturaleza. La editorial es también una de las empresas culturales por excelencia de la educación, de la transmisión de conocimiento, de la promoción del saber y de la difusión de las formas de pensamiento constitutivas de las sociedades, de la humanidad presente y futura, de los proyectos de nación, del desarrollo y del bienestar general. El libro es más que un objeto de cultura: es uno de los componentes básicos de la evolución humana.

De esta manera, la empresa editorial es un instrumento de la difusión de ideas, de la propagación de ideales, del esparcimiento de propuestas para mejorar la realidad inmediata de sus lectores y de la sociedad en la que viven. Tiene una responsabilidad social indiscutible, incluso si ha elegido lo opuesto: aunque sus fines fueran exclusivamente lucrativos, nadie que compre y lea sus libros quedará incólume y, por lo tanto, lo que en esas páginas se diga y se reproduzca por miles tendrá también un impacto y unas consecuencias de las cuales el editor es, a su vez, responsable, debido a su participación en haber dado a conocer la obra.

Vista de esta manera, la rentabilidad económica es una manera de sostener materialmente la labor más elevada a la que se responde. La autosostenibilidad y el lucro de la empresa editorial no es un pecado: es un deber; es la forma de garantizar la capacidad material de seguir proporcionando un servicio al entorno. Sin dinero, no hay más libros; sin más libros, no se contribuye a la evolución humana. La decisión es simple, ¿no?

La labor editorial: una oportunidad de servicio

La etimología latina de la palabra edición es edere, ‘dar a luz’, ‘parir’. Quien edita está constantemente «pariendo», «dando a luz», aportando de su misma sustancia a la formación del texto por publicar. (¿O acaso hay dos tipos de editores: el editor-partera y el editor-madre? La edición tradicional, ciertamente, se haya más del lado de la partera; los editores fungen de comadronas porque la criaturita les llega ya formada. Pero, ¿y los otros?, quienes toman un texto desde antes de que exista, desde antes de que se haya contratado a quien deberá crearlo?).

Estoy evitando aquí, conscientemente, el uso de la palabra «trabajo» porque deriva de un instrumento de tortura medieval: el tripalium. En cambio, propongo la palabra labor, ligada a la muy antigua tarea de labrar la tierra, sembrar la semilla. El quehacer editorial es, así, una labor (siembra) de darle forma y sustancia al texto (gestación-parto), una forma física para que pueda ser tocado, acariciado, visto por otros, por el otro. Y es precisamente ese otro el que el editor no puede nunca dejar de considerar: todos nuestros esfuerzos tienen como fin último eliminar todo cuanto pueda ser un estorbo en la lectura y, para ello, es necesario imaginarlo, soñarlo, conocerlo, prever sus necesidades, deseos e inquietudes.

¿Y cuál es la función del editor si el otro es, además, un estudiante, una persona que se acerca a un texto porque quiere/debe/necesita aprender y, más aún, autoaprender?

En estos casos, la responsabilidad es todavía mayor. El error de un libro no se repite una, sino muchas veces, como bien denunciaban los monjes medievales cuando, nostálgicos desde su scriptorium, se rehusaban a aceptar la innovación de la imprenta. «¿Cómo conoceremos ahora la verdad?», preguntaban «¿ahora que ya no podremos comparar las diferencias entre los manuscritos para saber cuál es la verdad? Ahora el error se repetirá no una sino muchas veces; enmendarlo será imposible».

El error que un editor dedicado a la producción de libros de texto, en cualquiera de su niveles (escolar, enseñanza diversificada o universitario), tiene repercusiones tangibles: se está jugando el aprendizaje del otro, su desempeño, su nota, sus sueños. Está poniendo en riesgo los muchos esfuerzos y sacrificios que un individuo realiza para poder estudiar y que un Estado sostiene con la visión de que el gasto público en educación es la mejor inversión en el futuro del país.

Por eso, quienes laboran en la edición de obras académicas tienen al mismo tiempo una gran responsabilidad y una gran oportunidad: la responsabilidad de poner su empeño en lograr la mejor obra posible para sus estudiantes; la oportunidad de aportar una semilla en la formación de la próxima generación de ciudadanos y líderes del país.

La edición académica con fines didácticos

La edición de obras académicas con fines didácticos, o como la vamos a llamar aquí, la edición académica didáctica, pertenece al campo de lo que en la terminología editorial norteamericana (ya adoptada por la industria editorial argentina) se conoce como edición técnica. A grandes rasgos, la edición técnica es todo proceso editorial cuya finalidad sea la publicación de una obra no literaria (Schriver, 1997; Piccolini, 2002: 119). En la edición técnica se incluye una gran variedad de productos escritos, tales como manuales de uso, formularios y documentación oficial, recetarios de cocina y, lo que es de nuestro interés aquí, los libros de texto u obras de carácter didáctico.

De acuerdo con esta definición, la edición académica a secas también entra en el campo de la edición técnica. También aquí conviene hacer una delimitación conceptual. La escritura académica propiamente dicha es aquella inscrita en el campo de un entorno académico. Carolina Figueras y Marisa Santiago, en su ejemplificación de distintas modalidades de escritura académica, distinguen al menos cuatro: libro de texto, artículo especializado, examen y artículo de investigación (2000: 23). Le podemos añadir, aunque estén en el límite entre la escritura académica y la estrictamente científica, los informes de investigación y las tesis de grado y posgrado. Todas estas modalidades de escritura son muy distintas entre sí y, de ellas, incluso algunas no alcanzan nunca la mesa de un editor, como son los exámenes y, en cierta forma, las tesis (excepto cuando se ha determinado su publicación).

Ahora bien, los procesos editoriales que se siguen para una obra científica, divulgativa o académica no realizada con fines didácticos son muy distintos a los de una obra didáctica. En el ámbito costarricense, muy a menudo, la función del editor, en estos casos, se reduce a coordinar el proceso de publicación, que incluye la contratación de un corrector de estilo, los artistas gráficos (diseñadores, ilustradores, fotógrafos) y los procesos de impresión.
En casos como estos, una industria del libro todavía incipiente como la nuestra no distingue entre el publisher y el editor (léase en inglés); ambos parecen una y la misma figura: un mediador entre el autor y la puesta en circulación de su texto (Pérez, 2002: 69).
La edición de libros de texto, en cambio, se realiza mediante un complejo proceso editorial que implica acciones sucesivas con varios niveles de complejidad y profundidad.

Para comprender las diferencias, conviene mencionar algunas características de la obra didáctica:

• Debe estar concebida, diseñada y escrita para cumplir un plan de estudios definido, estructurado y previamente diseñado en sus contenidos curriculares. Responde a objetivos, lineamientos, metodologías y contenidos cuya aprobación se produce en instancias ajenas al aparato editorial propiamente dicho. Por lo tanto, responden a un plan de contenidos previo, no elegido libremente por el autor.
• Debe considerar las características del público al que se dirige, el nivel formativo en el que se encuentra y las políticas institucionales o de línea editorial a las que responderá la obra.
• Debe incluir herramientas para facilitar los procesos autorregulados de enseñanza-aprendizaje, a partir de ejemplos, palabras clave, recursos y ayudas didácticas, una redacción clara y de carácter expositivo, ejercicios y actividades sugeridas, figuras e ilustraciones, vocabularios y glosarios y cualesquiera recursos que puedan considerarse pertinentes y necesarios para la adecuada exposición y aprehensión de los contenidos de la obra (para un cumplimiento eficaz del diseño curricular).
• Debe darle prioridad a la claridad expositiva y la comprensión de los temas, aunque para esto deba sacrificar algunos recursos retóricos propios del discurso científico. Así, enfoques o aproximaciones de la exposición que se considerarían imperdonables en una obra estrictamente científica, son licencias necesarias en las obras didácticas (como ejemplos y digresiones); mientras que el discurso científico normal (argumentativo y demostrativo) puede resultar pesado y hasta contraproducente en la escritura con fines didácticos (Figueras y Santiago, 2000: 23).

• Aun cuando el discurso mediado tiene prioridad sobre el científico, los contenidos deben ser veraces, comprobables y científicamente sustentados; por lo tanto, requieren de la participación de especialistas en contenido para revisar la exactitud de la información y la pertinencia de la metodología de enseñanza-aprendizaje elegida (mediación).

Dados los requisitos de las obras académicas con fines didácticos, se requiere de un equipo multidisciplinario y multifuncional que pueda cumplir las fases de la edición académica. Es aquí en donde la figura del editor académico aparece como un actor clave del proceso.
La terminología en nuestra lengua española en el campo de la edición todavía está en proceso de delimitación, puesto que tradicionalmente, la palabra editor se ha empleado para referirse a eso que en la industria del libro norteamericana se conoce como publisher; mientras que las figuras del editor y del copyeditor ni siquiera tienen un equivalente en español que haya salido de un ámbito muy especializado.

Para tratar de clarificar los subprocesos editoriales que entran en juego en la edición de obras académicas, propongo que sigamos la siguiente nomenclatura:

• Casa editorial (publisher): la empresa editorial o institución que asume los costos de publicación, comercialización y mercadeo de la obra.

• Director editorial: la persona o encargado que define la línea editorial y las obras por publicar (cuando hay un consejo editorial, es quien ejecuta sus decisiones), mantiene una relación cercana con los departamentos de mercadeo y comercialización (o bien, toma él mismo estas decisiones), se encarga de la búsqueda y contratación de autores. Las funciones exactas de un director editorial varían según el tamaño y características de la casa editorial.
• Editor: es el encargado de acompañar todo el proceso de edición, desde el momento en que el autor ha sido asignado hasta su salida de los talleres de imprenta. Por lo tanto, asume dos tipos de tareas: coordinación y edición. En tanto coordinador, vigila los plazos de entrega, está en contacto con los miembros del equipo y vela por que se cumplan todas las fases del proceso. En tanto editor propiamente dicho, se encarga de la lectura y revisión del material y, en general, de todos los pasos necesarios de la preparación del texto. El nivel de profundidad con que intervenga depende del tipo de obra que edite.
• Corrector de estilo: sigo aquí la propuesta de traducción de Carmen Barvo para el término inglés copyeditor. A este tipo de corrección también se la denomina preparación del original o preparación tipográfica. Esta fase se concentra en la revisión tipográfica y ortotipográfica, la corrección gramatical, la claridad en la comunicación (precisión terminológica y sintaxis), la mejora de la expresión escrita y de la organización sin alterar sustancialmente la estructura ni reescribir. En el medio costarricense, la mayor parte de estas correcciones las asume el filólogo.
• Corrector de pruebas: realiza lo que en inglés se llama proofreading. Realiza la corrección tipográfica; detecta errores mecánicos y erratas; verifica la corrección gramatical; revisa que todos los elementos gráficos estén bien utilizados según el diseño seleccionado; señala ríos, calles, huérfanas, viudas y otros errores de la maquetación final. El corrector de pruebas se encuentra en una de las fases finales del proceso de edición.

En una obra literaria o académica normal, la intervención del editor llega hasta donde el autor se lo permita (Pérez, 2002: 71). En una obra académica didáctica, pocas veces se tiene el privilegio de encontrar especialistas en contenido (criterio principal para su selección) que además tengan entrenamiento o experiencia como escritores (Piccolini, 2002: 122). Por esa razón, la labor del editor académico es extensa e implica varios subprocesos de edición.

Maeve O’Connor propone dos niveles de edición: la edición creativa y la que aquí llamaremos edición profunda (substantive editing). La primera implica señalar cómo y dónde es pertinente reorganizar, expandir o condensar el texto, para lograr una exposición más clara de las ideas. “La edición profunda significa asegurarse de que los autores han dicho lo que querían decir tan clara y correctamente como sea posible. Esto usualmente se hace al mismo tiempo que la edición técnica e incluye correcciones de gramática y ortografía, hacer sugerencias menores acerca de la reorganización, expansión o condensación del texto y sugerir cómo los títulos, palabras clave, resúmenes, estadísticas, tablas e ilustraciones pueden presentarse mejor y cómo el estilo puede ser revisado para proporcionar la mayor claridad y precisión” (1979: 41). En síntesis, “Un editor es mucho más que un corrector de estilo cuando se hace cargo de un proyecto en particular. Es quien ayuda a encontrar la mejor estructura y el mejor tono; compila, redacta, corrige, sugiere, corta, equilibra un texto” (Pérez, 2002: 70).

El editor académico, además, proporciona sugerencias sobre las imágenes, figuras y tablas que acompañan al texto, la mejor manera de reforzar los conceptos y los recursos didácticos que puedan ser necesarios.

En la práctica de la edición académica didáctica, el editor académico tiene la responsabilidad de acompañar la obra en todas las fases de la edición. Así, inicia desde la asesoría en la creación del plan de la obra a partir del diseño curricular; realiza la edición creativa y la profunda y, finalmente, debe asumir también la corrección de pruebas. Únicamente el proceso de corrección de estilo (copyediting) suele compartirse con un profesional en filología para que realice una asesoría lingüística calificada (en aquellos casos en que el editor académico no tenga la formación o la experiencia para realizar esta función por sí mismo).

La edición académica con fines didácticos es, como puede verse, una de las formas más complejas de edición. Su recompensa, sin embargo, lo merece: la realización de obras didácticas diseñadas para ser leídas y releídas, estudiadas, comprendidas y aplicadas. Una obra didáctica se escribe para ser utilizada, exprimida, aprovechada hasta su último párrafo, con el menor esfuerzo posible por parte del lector en cuanto a decodificación y usabilidad. Uno de los máximos logros de un editor académico es contribuir a la realización de textos claros, comprensibles, didácticos y, no por ello, menos profundos y bien sustentados. De esta forma, su labor es más que un trabajo remunerado: es un servicio en la formación ciudadana costarricense de uno de los proyectos más exitosos en la educación inclusiva y democrática en América Latina y, desde luego, en la historia de este país.

Bibliografía consultada y referencias
Barvo, Carmen. (1996). Manual de edición. Guía para autores, editores, correctores de estilo y diagramadores. Santafé de Bogotá: Centro Regional para el Fomento del Libro en América Latina y el Caribe.
Martínez de Sousa, José. (1993). Diccionario de bibliología y ciencias afines. Madrid: Fundación Germán Sánchez Ruipérez.
Martínez de Sousa, José. (1999). Manual de edición y autoedición. Madrid: Ediciones Pirámide.
Figueras, Carolina y Santiago, Marina. (2000). “Capítulo 1: Planificación”. Montolío, Estrella, coord. Manual práctico de escritura académica. Vol. 2. Barcelona: Editorial Ariel.
Sullivan, K. D. y Eggleston, Merilee. (2006). The McGraw-Hill Desk Reference for Editors, Writers, and Proofreaders. New York: McGraw-Hill.
O’Connor, Maeve. (1979). The Scientist as Editor. Guidelines for Editors of Books and Journals. New York/Toronto: John Wiley & Sons.
Pérez Alonso, Paula. (2002). “El otro editor”. Sagastizábal, Leandro de y Esteves Fros, Fernando, comps. El mundo de la edición de libros. Buenos Aires: Paidós.
Piccolini, Patricia. (2002). “La edición técnica”. Sagastizábal, Leandro de y Esteves Fros, Fernando, comps. El mundo de la edición de libros. Buenos Aires: Paidós.

Laberinto de erratas: los muchos niveles de la corrección

La palabra corregir se relaciona con la rectitud. Nos transmite la idea de tratar de hacer "recto" aquello que todavía no lo está, literalmente, de "rectificar". La rectitud se mide con la regla, el instrumento que a un mismo tiempo nos sirve como punto de comparación y de medición. Sin la regla como punto de referencia, no existe posibilidad de determinar en dónde hay carencia de "rectitud".

La corrección como oficio de la palabra, inevitablemente, tiene también sus reglas o puntos de referencia desde donde podemos determinar si hay algo carente de rectitud; algo que, por ende, necesita "corrección". La regla, como punto de referencia, no debe confundirse con la rigidez y la falta de sensatez. Una regla debe ser lo suficientemente firme como para poder cumplir su función adecuadamente y lo suficientemente flexible como para no quebrarse en el proceso. La inmensa cantidad de reglas que una lengua tiene a menudo ha contribuido a difundir la imagen del corrector que es un "policía de la palabra", como si un error fuera el equivalente a un delito, juzgable y punible.

La corrección, en el campo de la comunicación impresa, tiene muchos niveles, aunque todos trabajan con la palabra, la escritura y la letra misma (o los signos gráficos). Antes de iniciar una corrección, los términos de la tarea han de ser muy claros: ¿Es necesario revisar el orden de las ideas, la propuesta de la información, el desarrollo de los temas, la selección misma de contenidos? ¿Se debe corregir la comunicación, la expresión, la manera de entregar la información y las ideas? ¿Se debe arreglar la escritura de acuerdo con las reglas generales de formación de oraciones, palabras, frases y párrafos la lengua utilizada (sintaxis y morfología)? ¿Se deben rectificar todos los errores sígnicos propiamente dichos, como la ortografía, la ortotipografía y las erratas?

Hay etapas en la corrección en las que es imposible hacer una distinción entre los diversos niveles: hay tanto pendiente y todo debe ser atendido y meditado. A lo sumo, asumimos prioridades y elegimos las primeras batallas. La sintaxis tiene prioridad sobre la ortografía; la expresión comunicativa sobre la sintaxis. Conforme se va avanzando, conforme los primeros borradores, a fuerza de martillazos y carpinterías (como denomina Gabriel García Márquez a este proceso) se van transformando en un material legible y, ¿quién sabe?, hasta disfrutable, la corrección comienza a atender cada vez más el detalle y menos la estructura.

Cada corrector se especializa en algún nivel. Hay quienes aman el trabajo inicial, con sus retos de estructura y estrategia; mientras otros han refinado su capacidad para detectar hasta el mínimo detalle en la letra menuda: capturan la errata, la falta de acento, el punto mal colocado, la línea ausente, los guiones abusivos, los ríos y calles de las versiones cuasi finales...

Finalmente, cuando el texto ha pasado por muchas manos rectificadoras (del autor al editor, del editor al corrector de estilo, del corrector de estilo al de pruebas), llega el momento de tomar la decisión de finalizar la corrección, aun a sabiendas de la existencia de duendecillos malvados camuflados entre los párrafos dispuestos siempre a dejar un error en la primera página que vamos a abrir en el primer ejemplar salido de la imprenta. Aún conociendo esto, los muchos correctores seguimos haciendo nuestro trabajo porque cada error hallado es un error menos y un segmento de línea recta más para acercar nuestro producto al ideal con que lo comparamos.

Ruido en la comunicación: texto e imagen

El ruido, desde el punto de vista de la teoría de la comunicación clásica, es cualquier interferencia presente en el medio de transmisión que pueda resultar en una pobre o nula captación del mensaje. El nombre a este fenómeno se le dio durante la época en que la radio y el teléfono eran las tecnologías de comunicación por excelencia, en donde la transmisión podía verse invadida por, literalmente, “ruido” que hacía imposible comprender las palabras del interlocutor.

Las tecnologías y los medios de comunicación han evolucionado y mutado continuamente desde entonces. De esta manera, el término, cuya analogía básica sigue siendo válida, ha invadido otros medios de comunicación no auditivos, como la documentación impresa. Karen A. Schriver, en su obra Dynamics in document design, cita las siguientes palabras de Schutte y Steinberg, que nos dan un panorama sobre la expansión del concepto de ruido:

Algunos teóricos de la comunicación han ampliado la metáfora para incluir casi cualquier cosa que pueda interferir o distorsionar un mensaje o distraer a la audiencia, incluyendo aspectos del propio mensaje. Así, por ejemplo, la verbosidad puede ser considerada ruido y distorsiona el meollo de la información que el mensaje tiene la intención de portar, o si distrae o le impide al lector comprender el mensaje […]; en este sentido, cualquier estructura gramatical pobremente elegida que interfiere con la apropiada transmisión de una idea puede ser “ruido”: en lugar de reflejar una idea y reforzarla, una estructura gramatical inadecuada crea una disonancia y trabaja en su contra. De manera similar, una composición inadecuada de una página o incluso una tipografía mal seleccionada puede crear disonancia y, por lo tanto, funcionar como “ruido” (Schutte and Steinberg, 1983: 27-28; citado por Schriver, 1997: 7).

Hay momentos artísticos de la historia en que el ruido ha sido buscado y propiciado, como el rococó y muchas obras del barroco. Sin embargo, si bien el campo artístico mucho o todo puede encontrar alguna justificación estética, en la creación de cierto tipo de documentación y de obras, el ruido es un pecado imperdonable debido a sus consecuencias.

Las consecuencias de un documento ruidoso pueden ser nefastas, tanto para quien las lee como para quien las produce (pérdidas millonarias en libros no vendidos, además de todo, devengando costos de bodegaje). Para un estudiante, ¿qué implicaciones puede tener el no poder acceder a la información de su libro o texto debido al ruido visual o a un discurso pobremente desarrollado? Desde las más sencillas, como perder valiosísimas horas de estudio nada más tratando de discernir lo valioso y medular de lo puramente accesorio, hasta el fracaso rotundo en sus procesos de aprendizaje y evaluación.

Esta reflexión no debe llevarnos al extremo: un texto sin figuras, sin blancos, sin ejemplos tampoco es la solución a los problemas. El “libro-ladrillo” (una sola columna, un interlineado mínimo, máximo aprovechamiento de todos los márgenes) también puede ser un distractor y el peor desmotivador. El equilibrio entre las dos posturas es el reto de la creación de documentos informativos y, sobre todo, de obras didácticas, tan sumidas por las últimas tendencias del “libro-con-monitos” (es decir, plagado hasta el cansancio de dibujos, recuadros e ilustraciones).